Diez razones neuropsicológicas por las que debería implementarse la educación bilingüe desde la más tierna infancia.

    1. Los niños poseen una plasticidad cerebral única, dada por un incremento imprevisto de la densidad neuronal y de la creación de nuevas conexiones, sumado a una lenta reorganización sináptica y culminación de la maduración cerebral.

2. Los primeros años de vida coinciden con los períodos críticos para la adquisición del lenguaje. Knudsen divisa tres “ventanas” temporales más propensas al aprendizaje lingüístico: hasta los 3 años, cuando adquiere una pronunciación perfecta y un óptimo desarrollo de las habilidades y competencias gramaticales y las varias lenguas se representan en las mismas áreas cerebrales; de los 4 a los 8 años se le agregan a los resultados anteriores alguna posible interferencia y el inicio de la lateralización (o sea, el fenómeno por el cual el hemisferio izquierdo del cerebro controla el lenguaje y el uso preferente de la mano derecha y el hemisferio derecho controla el modo en que
percibimos la interrelación de las cosas en el espacio), lo que lleva a una representación cerebral de cada idioma sólo en parte en las mismas áreas.A partir de los 9 años, el acento extranjero y las dificultades sintácticas y funcionales no pueden evitarse y la posibilidad de fosilización (permanencia del error) es progresiva. Además sabemos que las lenguas adquiridas tardíamente se representan en regiones diferentes del cerebro y más grandes que en el caso de la lengua madre.
3.Durante la infancia la receptividad neurosensorial presenta su máxima potencialidad, ya que la interacción con el ambiente le permite integrar las distintas modalidades sensoriales y atribuirle un significado como respuesta aun input adecuado, sin privilegiar, como en los adultos, la vista y el oído.

4.El niño manifiesta una predisposición a la adquisición lingüística: hay quienes sostienen que el desarrollo del lenguaje es autónomo respecto al desarrollo general (hipótesis innatista) y otros que creen que el lenguaje es una facultad interdependiente del desarrollo de muchas otras dimensiones colectivas (cognición, motricidad). Antes del nacimiento los bebés manifiestan atención preferencial hacia los sonidos lingüísticos en relación al ruido y pueden reconocer y memorizar sonidos a los que se los expone en el útero materno.

   5. Los niños activan procesos psicolingüísticos peculiares, como el contagio, que le permite imitar comportamientos de variada naturaleza (motores, gestuales, lingüísticos), primero como reflejo automático y luego cada vez más concientes y voluntarios a partir del primer año y la acomodación vocal, o sea, la tendencia a apropiarse de la expresión verbal más similar a la de su interlocutor.
     6.Durante la infancia, la adquisición lingüística está motivada por un gran impulso natural a la socialización: se registra en ellos un interés natural y un placer intrínseco en la adquisición de otros códigos verbales; su actitud es potencialmente positiva y no influenciada por factores externos como la importancia socioeconómica de los países que hablan esos idiomas y se relaciona más con la necesidad de comunicarse, que al principio se centra en sus propias necesidades (egocéntrico) y progresivamente se descentraliza hacia el exterior.
    7. La adquisición plurilingüe contribuye a la formación de un sistema semiótico más rico, ya que su capacidad de codificar, decodificar y transcodificar signos usando distintos lenguajes (verbal, visual, mímico gestual, icónico) les permite relacionar sonidos lingüísticos a objetos formando luego conceptos ligados a ellos. La conexión entre significante, significado y referente (por ejemplo, la palabra casa, el concepto de lo que es una casa y una casa concreta) depende del idioma al cual se exponga al niño, conexión que es en definitiva una “convencionalidad del lenguaje” según De Saussure que no pueden percibir los niños monolingües inmersos en un único ambiente lingüístico. El plurilingüismo permite al niño desarrollar una espontánea y elevada conciencia metalinguística que lo enriquece.   NOTA: una experiencia de Coonan refiere que a la pregunta “¿El sol podría llamarse luna?” sólo los niños plurilingües respondieron que sí, ya que conocían la convención social sobre el uso de las palabras.
    8. No existen pruebas neurológicas irrefutables sobre un posible conflicto entre lenguas adquiridas por hablantes plurilingües en la infancia. Esto es un prejuicio de educadores y padres que piensan que el plurilingüismo infantil es un obstáculo para el crecimiento psicológico, emocional y afectivo del niño.

      9.  Los niños activan potentes mecanismos de memoria típicos de la edad infantil: en los primeros años, la memoria de trabajo a corto plazo (en los lóbulos frontales) todavía no está desarrollada (hasta la pre adolescencia), por lo tanto, cuando un niño aprende su lengua madre, activa directamente la memoria a largo plazo para procesar el input lingüístico. Para un bilingüe tardío, dominar el léxico funcional (artículos, conjugaciones, preposiciones) es más difícil debido al diferente procesamiento que lo obliga a memorizar explícitamente, mientras que el bilingüe precoz activa un procesamiento sintáctico para esta categoría de palabras y las almacena en la memoria implícita.

    10. El plurilingüismo temprano podría conducir a la formación de un sistema conceptual unitario: quien aprende una segunda lengua después de la adolescencia tiene mayor dificultad en desarrollar automatismos lingüísticos y recurre generalmente a la traducción desde su lengua madre, endenteciendo el proceso comunicativo. La representación mental del bilingüe precoz forma sistemas distintos para cada idioma pero conectados a un único sistema conceptual, que le permite acceder a él indistintamente desde cualquier lengua y sin recurrir a la traducción.

Para saber si las experiencias de aprendizaje plurilingüe en tu hijo son educativas, deberías notar que en la institución a la que concurre:

1. haya continuidad vertical: cada experiencia depende de los conocimientos y competencias adquiridas por vías prácticas y conducen a nuevos conocimientos conceptuales que serán la base para nuevas experiencias de aprendizaje.
2. haya continuidad horizontal: debe notarse la unitariedad de las propuestas formativas que satisfagan sus necesidades de dar significado a lo que se le propone al niño y que garantice su actitud positiva presente y futura.
3. conduzca a un crecimiento del alumno, o sea, que le brinde herramientas y conocimientos de distintos ámbitos que implican dimensiones cognitivas, sociorelacionales, culturales y semióticas.
4. se cree una interacción positiva entre el niño y los factores que influencian el proceso de aprendizaje: la figura del docente, los compañeros, los padres, el ambiente familiar y escolar.
   

Por lo tanto, el currículo biligüe debe contener experiencias de enseñanza

   - de las lenguas: promoviendo la adquisición de automatismos lingüísticos a través de la dimensión perceptiva (a través de los sentidos), cognitiva (a través de la observación), motora (a través de la acción) y relacional (a través de la interacción con los otros;

     - desde las lenguas: el encuentro con otro idioma es fuente de nuevos descubrimientos, nuevos códigos y una nueva cultura que lleva a la “sensibilización lingüística”;

     - en lengua: implica la posibilidad de experimentar aprendizaje no lingüístico (cognitivo, motor, relacional) que se desarrolla al menos parcialmente en la lengua extranjera;

    - con la lengua: para el niño la lengua extranjera es un instrumento pragmático que le permite satisfacer sus necesidades de jugar, dibujar, manipular, en el contexto propuesto por el docente.

¿Cuánto se tarda en aprender un idioma?

Existen determinadas restricciones biológicas que nos impiden adquirir una primera lengua a partir de temprana edad, pero esto no ocurre con las lenguas segundas, las que aprendemos después de la primera. Si bien es cierto que en casos de inmersión lingüística los niños desarrollan un aprendizaje más satisfactorio que los adultos, hay que notar que ese proceso de contacto con la lengua extranjera suele ser más intenso para los niños que para los adultos. Por otro lado, los adolescentes y los adultos jóvenes son más rápidos que los niños en casi todos los aprendizajes lingüísticos, pues disponen de mayores recursos y capacidades cognitivas para operar sobre la lengua. Ya hablaremos de neurolinguística proximamente.

La mayoría de la gente que se inicia en el estudio del italiano o de cualquier otro idioma extranjero (y no una segunda lengua, que sería el caso de aprender el idioma del país extranjero donde se habla ese idioma y donde el estudiante vive) me pregunta cúanto tiempo es necesario estudiar para empezar a hablar más o menos correctamente. En general, se considera que un adolescente o adulto que siga un curso de 3 a 4 horas semanales durante 3 años estará en condiciones de comunicarse suficientemente en italiano.
El Foreign Service Institute del Departamento de Estado de EEUU publica una clasificación de la dificultad de aprender cada lengua desde el inglés. Dado que las lenguas latinas y las germánicas aparecen en el mismo nivel, creo que la escala es probablemente más o menos válida para un nativo español y latinoamericano:

Categorías (para un nativo inglés)	Semanas (desde el inglés)	Total hs de clase (3 por semanales)
I. Idiomas estrechamente emparentados con el inglés: francés, italiano, portugués, rumano, español, sueco, holandés, noruego, afrikáans.	200 (5 años)	600
II. Idiomas con diferencias lingüísticas y culturales con el inglés: albanés, amárico, búlgaro, finlandés, griego, hebreo, hindi, húngaro, islandés, nepalí, polaco, ruso, serbio, tagalo, tailandés, turco, urdu, vietnamita, zulú, etc.	366 (7,5 años)	1.100
III. Idiomas excepcionalmente difíciles de aprender para el nativo inglés: árabe, chino, japonés, coreano.	733 (15 años, desde 4°  en el país)	2.200

Entre la categoría I y II: alemán, indonesio, malayo, swahili.

Aprender a jugar bien al tenis, o tocar el piano o el violín bien, lleva 10.000 horas; pero si hay motivación y constancia, se puede aprender un idioma en un año: si uno elige pasar sólo 1 hora a la semana aprendiendo.... ¡te llevaría 10 años aprender alemán! Pero si nos comprometemos a una hora o a dos horas diarias de clase,  miramos algunos programas en la televisión en el idioma que queremos aprender o leemos como podamos comics y revistas, o vemos películas subtituladas, cantamos canciones, en un año obtendremos un buen nivel básico con seguridad.¡No se puede decir que se aprende a  tocar el violín en un año, por más que le pongas el número de horas que quieras!

 A veces me piden que imparta clases de idioma con ciertas condiciones: “pero no quiero aprender la gramática, quiero hablar”. En ese caso, el alumno pretende aprender un idioma como si fuese un niño, lo que es imposible. Los jóvenes y adultos ya aprendimos nuestra lengua madre con ese método natural, conocimos el mundo a través de nuestro código nativo y lo clasificamos en conceptos. ¡Ese aprendizaje no se puede ni ignorar ni repetir! Por lo tanto, algunas reglas gramaticales habrá que aprender y otras se adquirirán sin darse cuenta a través de la exposición frecuente y la práctica, si existe la cantidad necesaria de motivación y de disciplina.
Muchos alumnos preguntan por las clases particulares. Siempre que tengamos un objetivo claro y a corto plazo (pongamos, rendir una capacitación o viajar en seis meses), las clases individuales suelen dar resultados. Pero es conveniente estudiar con compañeros con los que se interactúa y se practican ejercicios orales. También se aprende escuchando otras conversaciones y las eventuales correcciones que el profesor señale a los demás. 

Ante la duda de si mejor un profesor nativo, yo me inclino más por elegir un buen profesor. En muchos centros de enseñanza de idiomas hay personas nativas que tienen escasa preparación para enseñar, por más pronunciación perfecta que tengan. Por el contrario, ser un buen profesor no nativo es algo más difícil y complejo, pero comparte con los alumnos la lengua madre y tiene más recursos para ayudarlos en los problemas que ya sabe se encontrarán en el aprendizaje. Lo más importante de aprender un idioma no es adquirir el acento nativo, sino lograr la comunicación, ya que luego de los 8 años de edad, es casi imposible lograr imitar el acento de una segunda lengua, por más que se viva en el país durante una vida entera y se alcancen niveles excelentes de corrección: la fonología nos delatará como extranjeros.

A propósito de acentos, encontré esta nota de color al respecto: según una encuesta realizada por la empresa británica OnePoll a 5.000 mujeres, los irlandeses tienen el acento más meloso y sexy ... juzquen por sí mismos:

A los irlandeses les siguen los italianos, de más está decir... el grande Marcello es uno de mis preferidos!:

El acento escocés, popularizado por el actor Sean Connery, ocupa el tercer puesto. Aquí lo vemos y lo escuchamos recitar la letra de la bellísima canción de los Beatles "In my life":

 
 Le siguen en el ranking el acento francés, que ha perdido popularidad probablemente "por culpa de Nicolas Sarkozy"; el australiano, el inglés, el sueco y en séptima posición, el español. La encuesta también revela que tres de cada cinco mujeres entrevistadas admiten haber sido seducidas por alguien solamente por su acento "sexy". Muchachos, están enterados: ¡una excelente estrategia de seducción empieza por aprender la dolce lingua del Dante!

¿Es difícil aprender idiomas?

Por muy extraño que nos resulte, la mayoría de los habitantes del planeta son bilingües o plurilingües, a pesar de que menos de un cuarto de los actuales países del mundo lo sean oficialmente.

La aptitud especial para aprender idiomas diferentes no tiene siempre relación directa con lo que llamaríamos inteligencia general. No todas las personas inteligentes tienen la capacidad de aprender idiomas, ni todos los que tienen gran facilidad para los idiomas se destacan en otras áreas que abarca el concepto de inteligencia.

Se ha aventurado que el talento para aprender lenguas está asociado a una organización neurológica algo distinta, como los zurdos o la organización cerebral bilateral. Lo que sí está comprobado es que se necesitan habilidades como la memoria asociativa, un rápido dominio de nuevos códigos (o sea, descubrir regularidades y relaciones entre las palabras) o un buen oído para las claves fonéticas.

¿Cuáles son tus habilidades? Carmen Muñoz publicó en su libro Aprender idiomas, (Paidós, Barcelona, 2002) unos ejercicios para conocer la aptitud individual para los idiomas. Aquí van:

Primer ejercicio:

Paso 1: Tratemos de memorizar en tres minutos las palabras siguientes que corresponden a una lengua extranjera.

leka                jugar

tinga              encargar

gredelin          lila

gnola              canturrear

köping            pueblo

tillgjord           amanerado

knäcka            romper

löpa                correr

dolsk              insidioso

tjocklek          gordura

fattigdom       pobreza

körsbär           cereza

Paso 2: después de memorizar las palabras anteriores, unamos cada palabra con su equivalente correcto en español, escogiendo una de las cuatro opciones:

a.tjocklek      

- jugar - gordura  - pueblo   - pobreza

b.knäcka                

- romper     - correr -canturrear   -encargar                        

c.gredelin

- insidioso   -amanerado   - lila    -cereza

d.gnola                   

- canturrear    -romper   -cereza   -encargar

e.löpa

-cereza - lila    -jugar            - correr

f.leka

- jugar - amanerado   -pueblo   -insidioso

Segundo ejercicio:

Hay que descubrir cuál de las cuatro palabras señaladas en cursiva en las frases b tiene la misma función gramatical que la palabra que aparece en cursiva en la frase a (¡tomémonos nuestro tiempo!):

1.a. El ejemplo ilustra la idea de convertir la escuela y sus actividades en un contexto significativo.

1.b. Al final, aprendizaje lingüístico e integración social constituyen una unidad que se    opone a la asimilación.

2.a. Ello nos obliga a todos a pensar de nuevo en las prioridades de los ciudadanos.

2.b. El aspecto topológico remite a las propiedades del espacio físico de la interacción.

3.a. El duque fue enviado ante Su Majestad para disculpar a su señor por aquel hecho de grandes consecuencias.

3.b. Nunca perdonaron al joven ejecutivo que les abandonara para trabajar con la competencia.

Respuestas:

Primer ejercicio: a.gordura, b.romper, c.lila, d.canturrear, e.correr, f.jugar.

La lengua usada es el sueco y en el test real la lista de palabras es de 24 elementos.

Segundo ejercicio: 1. unidad, 2. propiedades, 3. trabajar

Las personas que han estudiado más gramática o que la tienen más fresca, tienen más posibilidades de contestar correctamente.

Si el resultado de estos tests no fuera positivo, no te preocupes, igualmente es posible aprender a aprender idiomas, puesto que todas las personas que han aprendido una primera lengua pueden aprender una segunda y una tercera si planteamos el aprendizaje como una cuestión de prioridades, dedicándole el tiempo necesario. Sin embargo, en este proceso también inciden factores que, a priori, no podemos controlar, como el nivel cultural de las familias o la influencia de la personalidad. Resultan muy positivas, con relación al aprendizaje de idiomas, cualidades como la extraversión, la alta autoestima, la alta disposición a correr riesgos, la insensibilidad al rechazo social, la tolerancia hacia la ambigüedad y la baja ansiedad, que surtirán efecto si van de la mano de los factores principales: la motivación y el esfuerzo. Ello nos proporcionará, casi con total seguridad, buenos resultados, que contribuirán a alimentar nuestra voluntad y persistencia.

Para saber más sobre la propia motivación, les paso el siguiente test:

Señala la respuesta con que más te identifiques en cada caso: mucho/indiferente/nada.

	Mucho	Indiferente	Nada
1.Me gusta hacer los ejercicios que me dan en la clase de idioma
2. Me encantaría haber nacido en el país en el que se habla el idioma o tener amigos allí.
3. Si aprendo bien un idioma, tendré mayores posibilidades de encontrar un buen trabajo.
4. Siempre la pasé bien en las clases de idiomas.
5. Los hablantes nativos del idioma no me caen bien y no me gustaría que me confundiesen con uno de ellos.
6. Cuando saco buenas notas o el profesor me felicita en clase, aumenta mi interés por aprender la lengua.
7. Un posible ascenso en mi trabajo depende de mi dominio del idioma.
8.Cuando vi lo difícil que es aprender el idioma, me desmotivé mucho,
9. Me satisface enormemente poder comunicarme en el idioma extranjero en la vida real.
10. Necesito este idioma para mis estudios.
11. Admiro la cultura (la literatura, el cine, la música) que se ha creado en este idioma.
12. Mi interés aumenta si me dan alguna compensación o algún premio cuando obtengo buenos resultados.

Respuestas:

*Si la respuesta es Mucho en las preguntas 1, 4 y 9: tenés una motivación envidiable y seguramente llegarás muy lejos en el aprendizaje. Tu motivación es de tipo intrínseco: gozas con las actividades que el aprendizaje comporta y no necesitas que te refuercen o premien por tu conducta.

*Si la respuesta es Mucho en las preguntas 6 y 8: puedes tener una gran motivación en ciertos momentos, pero es inestable y puede desaparecer ante un resultado flojo. Tu motivación es de tipo resultativo: se alimenta con los triunfos y se resquebraja con los fracasos.

*Si la respuesta es Mucho en las preguntas 2 y 11 y Nada en la 5: tenés una actitud frente a los hablantes nativos que puede ayudarte mucho a motivarte a aprender. Tu motivación es de tipo integradora: con interés genuino por la gente y la cultura representadas por esa lengua.

*Si la respuesta es Nada en las preguntas 2 y 11: todavía se puede tener una buena motivación para aprender el idioma, especialmente si es extranjero, ya que no comporta la convivencia intensa con los hablantes nativos.

*Si la respuesta es Mucho en las preguntas 3, 7, 10 y 12: sos consciente de que te interesa aprender la lengua para obtener unos objetivos bien determinados. Quizás no te interesa mucho el idioma en sí y esto puede ser perjudicial en algún momento. Tu motivación es de tipo instrumental: se sostiene por incentivos externos. Pero si además contestaste positivamente a alguna de las frases 1, 4 y 9, no hay problema, porque se conjugan  intereses internos y externos y podés llegar muy lejos.

* Si tus respuestas no se agrupan de ninguna de las maneras anteriores, tal vez no tengas un perfil de motivación claro. En ese caso hay que analizar qué tendencia se muestra más fuerte en tus respuestas.

Todas las personas tienen un estilo más o menos determinado de aprender un idioma, en el que influyen ciertas habilidades junto a la personalidad. Sin embargo, cuando nos enfrentamos a ciertas tareas específicas ponemos en marcha unos mecanismos de aprendizaje u otros, unas estrategias de muy diversa índole (cognitivas, de memoria, de compensación, metacognitivas, afectivas o sociales) que facilitan el cumplimiento de nuestro objetivo. A éstas habría que sumar las estrategias de comunicación que activamos a la hora de conversar en una segunda lengua, como pueden ser el dar un rodeo, hacer una definición de la palabra que no encontramos o simplemente pedir abiertamente la colaboración de nuestro interlocutor.

Más adelante hablaremos de la cuestión de cuándo es mejor aprender un idioma y en qué contexto.

Admiración por Pavese x 2. Andruetto habla por mí!

La voz de los inmigrantes. Entrevista a María Teresa Andruetto

La escritora argentina expone las razones de su literatura poblada de inmigrantes y confiesa su relación privilegiada con Pavese y la literatura italiana.

Nora Sforza

Buenos Aires

Maria Teresa Andruetto nació en un pequeño pueblo de la provincia de Córdoba, en Argentina. Hija de un partisano piamontés emigrado a la Argentina en 1948, estudió Letras en la Universidad Nacional de Córdoba. Ha ejercido la docencia en diversos niveles y ha formado parte de innumerables equipos de capacitación a docentes en el área de la lectura y de la escritura creativa, fruto de cuya experiencia son los libros realizados en colaboración La escritura en el taller (2008) y El taller de escritura en la escuela (2010) y sus reflexiones en Hacia una literatura sin adjetivos (2009).

Entre su extensa obra narrativa y poética -en gran parte traducida a diversas lenguas- recordamos sus novelas Tama (1992), Stefano (1998), Veladuras (2005); La mujer en cuestión (2009) y Lengua Madre (2010); el libro de cuentos Todo movimiento es cacería (2002); los libros de poemas Palabras al rescoldo (1993), Pavese y otros poemas (1998), Kodak (2001), Beatriz (2005), Pavese/Kodak (2008), Sueño americano (2009) y Tendedero (2009); la obra de teatro Enero (2005), así como numerosos libros para niños y jóvenes entre los que se destacan El anillo encantado (1993), Historia de Nato y del caballo que volaba (1996), Huellas en la arena (1998), La mujer vampiro (2000), Benjamino (2003), Trenes (2007), El jardín de Juan (2003), Campeón (2009), El árbol de lilas (2006), Agua cero 2007) y El incendio (2008).

¿Cómo ha construido las múltiples imágenes acerca de Italia, los italianos y la italianidad en su obra narrativa y poética?

Como en todo, a través de la experiencia, a través de lo que vi y escuché.  Me crié en un pueblo de la llanura, en un contexto donde había muchos inmigrantes y descendientes de inmigrantes, no hablo sólo del entorno familiar, sino también de un pueblo habitado en su mayoría por descendientes de Le Marche. Mi padre, italiano, llegó a la Argentina en diciembre del 48, mi abuela materna y su madre llegaron a un pueblo de Córdoba a fines del siglo XIX y también por su parte llegó en aquellos mismos años el padre de mi mamá, todos ellos procedentes de pequeños pueblos del Piamonte. En mi pueblo había a su vez muchos españoles que trabajaban en el asilo de enfermos mentales, el almacenero era sirio, el dueño de la tienda libanés, un vecino era eslovaco y otro no sabía de qué país provenía porque su pueblo de nacimiento había cambiado muchas veces de patria, el médico era judío, los quinteros bolivianos, las monjas venían de Galicia, el zapatero era napolitano y pasaban a vender ropa los gitanos… una diversidad que en Argentina es bastante común por otra parte. A la vez, el viaje a América (metáfora de todo viaje posible) era el tema de mi casa, las fotos de contacto de la travesía dando comienzo al álbum familiar. Tal vez por todo eso yo tuve siempre fuerte interés por conocer/reconstruir las historias de vida de personas que se habían visto obligadas a desplazarse (de una provincia a otra, de un país a otro, de un continente a otro, de una lengua a otra) para buscar una vida mejor en otro sitio. No estaba en mi casa la idea (habitual en muchos inmigrantes o en sus descendientes) de que lo que se dejaba atrás era mejor, una idealización del mundo que se había tenido que abandonar. Era más bien lo contrario, la percepción de lo mucho que se sufre cuando uno se desarraiga y de la importancia de echar raíces y de construir y defender una identidad, cualquiera sea la identidad que a uno le haya tocado en suerte.

¿Cuáles son las dificultades que se presentan a un escritor que incluye en su obra palabras, frases y modismos en otra lengua?

No pienso en las dificultades de ese orden cuando escribo, pienso siempre en la necesidad interna del texto, en lo que me pide ese mundo que voy construyendo. Si siento que necesita de un elemento, un indicio, un rasgo de lenguaje (y eso se me aparece como una evidencia irrefutable en muchos momentos) allá voy. Nunca jamás he puesto palabras extranjeras si no me parecían necesarias, indispensables, no para mí ni para el lector, sino para el propio universo que estaba narrando. No soy quién para trazarles un destino a los personajes, más bien los sigo, trato de ver qué hacen, a dónde me llevan, intento ver si pueden ofrecerme su pequeña verdad. Sigo, tanto como puedo, esa frase del diario de Pavese: soy un narrador que narra cosas más importantes que él.

De hecho, parte de su obra poética aparece profundamente ligada a la obra de Cesare Pavese ¿De qué manera construyó su itinerario de lectora del escritor turinés?

Lo descubrí, como a otros escritores que luego he seguido (Calvino, Natalia Ginzburg, Elio Vittorini, Pasolini, Ungaretti, Montale, Quasimodo, Pirandello, Primo Levi, Saba, entre muchos otros) cursando literatura italiana, el primer año de mis estudios de Letras, esto es en 1971. Pero con Pavese sucedió enseguida algo especial, es lo intensamente piamontés de su concepción del mundo, su amor y su rechazo a ese imaginario un poco despiadado de los pueblos campesinos, esa visión suya sobre un mundo tan de mis abuelos y bisabuelos, lo que me impactó. Encontré en él, de un modo ya muy refinado, muchos canales de comunicación con el mundo del que yo misma provengo y enseguida vi (aunque lo leía en traducción, podía visitarlo también en su edición italiana) algo – ¿cómo decirlo?- la esencia piamontesa debajo de su italiano, como estaba, salvando las enormes distancias, el piamontés debajo del castellano rústico de mis abuelos. Quizás fuera sólo mi imaginación, pero lo cierto es que se trató de un amor de primera lectura, un amor que ya nunca más se fue. Pero lo más increíble fue volver a mi pueblo de visita y contarle esto mismo, este descubrimiento, a mi papá y escucharle decir  que lo conocía, que se lo había presentado su prima, vecina de Santo Stefano, que se había detenido en la calle y habían hablado un momento. Aquello que hoy me podría parecer de cierta lógica (mi papá era de Airasca, nomás a un paso de las colinas que Pavese nombra en sus libros), me resultó entonces como un hecho al borde de lo imposible y generó ese modesto mito que activó sin duda mi relación con su obra. Escribí algo sobre eso, un pequeño texto, y también un libro de poemas (Pavese y otros poemas, Argos, 1998) atravesado por el recuerdo de mi padre, muerto poco antes que lo escribiera. Pavese es sin duda una influencia visible para mí, una de las más potentes; lo es por muchas vías, por una parte fue él quien me llevó a la lectura de los narradores norteamericanos, que me interesan mucho, y también él quien me acercó a la generación de escritores argentinos que lo admiraron, como Daniel Moyano o Haroldo Conti. Al mismo tiempo me marcó mucho esa búsqueda suya de escritura total, de tránsito por los diversos géneros….y, por supuesto, la poderosa influencia del poema relato que él revitalizó y que es la forma de poesía por la que transito, un poema que busca en lo más hondo e inestable de lo coloquial.

¿Qué otros escritores italianos han influido de una manera o de otra en su propia obra?

He leído con mucho interés a todo Calvino, sus ensayos, sus novelas neorrealistas y su narrativa fantástica, lo he leído con admiración, pero siento mayor pregnancia con cierta zona suya periférica, como sus ejercicios de memoria (El camino de San Giovanni es mi preferido). Natalia Ginzburg es una escritora que me llega enseguida al alma, también Vasco Pratolini y en general la zona de escritura de los neorrealistas. El neorrealismo, tanto en la literatura como en el cine, me encantan, esa mirada donde -como alguien dijo cierta vez- lo universal es lo local sin frontera, eso me llega mucho al alma y creo que está en mi obra.

He leído también mucha poesía italiana, especialmente la del siglo XX, Montale sobre todo, su tono, su melancolía, y por supuesto Pavese. La poesía de Saba, Rita Baldasarri, Alda Merini o Patrizia Cavalli, el pensamiento crítico y el profundo desparpajo de Pasolini, la poesía de Ungaretti,  Caproni o Quasimodo…., pero si las hubiere no soy consciente de sus influencias.

Su novela Stefano, que fuera merecedora de múltiples distinciones y conocida en diversas lenguas, es presentada por las editoriales como un libro de literatura juvenil. ¿Cómo piensa que las nuevas generaciones leen –y aprehenden- una historia como la de Stefano?

Sí, es un poco azaroso (y fue por cierto, beneficioso) que Stefano haya ido a parar a una colección juvenil, eso hizo –sin duda- que fuera muy leído por las nuevas generaciones. Cuando escribí Stefano (a comienzos de los años noventa, aunque se publicó por primera vez en 1998) pensaba en la inmigración de mi padre pero también en la fuerte emigración económica de argentinos hacia Europa de fines de los ochenta y principios de los noventa y también en el exilio político de tantos argentinos (mi marido por ejemplo, preso de la dictadura, fue asilado político del gobierno alemán y vivió en ese país durante once años) y en el des-exilio, la reinserción de exiliados políticos que regresaban después de muchos años de vivir afuera. Luego en una de las reediciones, en 2002, la cuestión se activó de nuevos modos, porque sucedió la tremenda emigración económica que tuvimos en torno a la debacle de 2001. Hoy, cuando no hay salida masiva de personas por razones sociales ni políticas en Argentina, tal vez país adentro los pormenores de la vida de Stefano sean leídos como parte de nuestra historia, cuestiones del pasado.

Su obra ha sido traducida a lenguas muy diversas: sus novelas Stefano, La niña, el corazón y la casa y El país de Juan serán publicadas en Italia en 2013 por la Editorial Mondadori). ¿Qué sensaciones le genera releer sus propios textos en traducción?

Me emociona ese traspaso y todavía me produce asombro el solo pensar que leen esos libros lectores de otras lenguas. En cuanto a las traducciones, he revisado, con mis limitaciones, las traducciones a lenguas que puedo seguir, el portugués, el gallego o el italiano (en italiano la traducción de Veladuras, porque las traducciones de Stefano, El País de Juan y La niña, el corazón y la casa están todavía en marcha), en cuanto a la traducción de mis libros al alemán, le he pedido a una amiga, que es traductora, alguna apreciación sobre el tono de lenguaje sobre todo y me he entregado a lo desconocido.

¿Cómo ve el panorama de la producción literaria en la Argentina de hoy? ¿Y qué podría decirnos acerca del lector argentino actual?

A mi juicio la literatura argentina es muy rica, un entrecruzamiento de diversas tradiciones, producto tal vez de tanto mestizaje cultural. La veo muy potente, muy activadora de nuevos y viejos imaginarios, por eso no es sencillo para un escritor hacerse un lugar en nuestro campo literario. En cuanto a nuestra condición lectora me parece de creciente riqueza, en cantidad y en profundización de lectores, más allá de que haya todavía mucho por hacer en ese asunto. Lo podemos desarrollar como un trabajo, una especialidad en la formación de maestros y en los trayectos escolares, tratando de que haya más y más personas que se relacionen con libros (he trabajado en eso casi toda mi vida laboral) y también como escritores, porque cuando escribimos, construimos a nuestro lector. Escribimos para nosotros mismos en tanto lectores, modelos de eso que suponemos otros pueden llegar a leer.  Por esa razón perfeccionamos nuestra condición lectora, porque sabemos que allí está el techo de nuestra escritura.